Giuristi: Revista de Derecho Corporativo / ISSN 2708-9894
Giovana Iris Hurtado Magán
Universidad ESAN, Perú
https://orcid.org/0000-0003-3556-1847
Resumen
Cuatro expertos en políticas educativas fueron entrevistados para recabar datos sobre los desafíos que la formación profesional tiene para desarrollar la ciudadanía global. El enfoque metodológico empleado es el hermenéutico, mediante el análisis de contenido respecto a las dos categorías apriorísticas establecidas: la formación profesional y la ciudadanía global. De todo ello, se concluye que las políticas educativas deben orientar la formación profesional para la ciudadanía global, diseñando programas académicos en los que se propicie en el estudiante la capacidad de resolver situaciones adversas y complejas. Por tanto, se requiere un cambio en la forma de diseñar, implementar y ejecutar las políticas educativas para que trasciendan gobiernos e intereses, y que se aprecie el liderazgo educativo a todo nivel, mediante la revaloración del docente como agente de ese cambio.
Palabras clave: formación profesional del abogado, ciudanía global, políticas educativas.
Abstract
Four education policy experts were interviewed to collect data on the challenges of vocational education in developing global citizenship. The methodological approach used is hermeneutic, through content analysis with respect to the two a priori established categories: vocational training and global citizenship. From all this, it is concluded that educational policies should guide vocational training for global citizenship, designing academic programs that foster students' ability to solve adverse and complex situations. Therefore, a change is needed in the way educational policies are designed, implemented and executed, so that they transcend governments and interests, and that educational leadership is valued at all levels, through the revaluation of the teacher as an agent of this change.
Keywords: legal education, global citizenship, educational policy.
La educación, al igual que el derecho, tiene un fin social y transformador de la realidad en que se desarrolla. En ese sentido, es un servicio público que brinda respuestas a problemas sociales. Del mismo modo, la realidad actual necesita ciudadanos del mundo, individuos capaces de interactuar con diferentes personas en diversos escenarios, y aptos para adaptarse a un entorno cambiante.
Los sistemas educativos deben orientarse a desarrollar en los alumnos habilidades para el aprendizaje, y propiciar en ellos la experimentación y la reflexión. De ahí que el propósito sea modelar abogados para el crecimiento productivo y el progreso humano mediante la transformación social, a través de un estudio integral que valore el ser y no solo el hacer.
El concepto de ciudadanía global ha sido analizado a través de la interpretación deductiva de los documentos orientadores de las políticas públicas de los sistemas educativos del mundo, tales como el Proyecto Principal de la Educación de la Unesco,[1] el Informe Delors,[2] el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible,[3] la Competencia Global de la OCDE[4] y la Educación para el Desarrollo Sostenible.[5] Documentos que han sido contrastados con las opiniones de cuatro expertos, con el fin de comprender cómo las políticas educativas afrontan el desafío de orientar la formación profesional para la ciudadanía global.
En ese contexto, ¿será pertinente un cambio en el diseño de los programas académicos de derecho para propiciar en el estudiante el desarrollo de la capacidad de resolver situaciones adversas y complejas? ¿Qué hacer para que las decisiones de política pública trasciendan gobiernos e intereses? ¿Qué actores son clave para mejorar la formación profesional?
La educación tiene una función esencial en el desarrollo de la persona, sobre todo para que conviva en forma armoniosa y genuina; de este modo, se buscaría disminuir la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etcétera.[6]
En el año 1996, la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) reconoció la importancia de la formación integral de docentes en dos escenarios. El primero, en Kingston, durante la sexta reunión del Comité Regional Intergubernamental, donde se recomendó dar prioridad a la formación integral bajo un nuevo enfoque humanístico, en el que se pueda ejercer la ciudadanía con actitud ética y una moral de respeto a sí mismo y al otro;[7] y el segundo, en el informe Delors,[8] que brinda recomendaciones relativas a la instrucción de docentes, al acceso a la formación permanente y a la revalorización de maestros responsables; además que fomenta su participación en los medios sociales desasistidos imaginados y contribuye en la inserción de adolescentes y jóvenes en la sociedad. Con tal fin, ambos documentos proponen como eje orientador que la educación superior se esfuerce en cumplir con altos estándares y que colabore con el mejoramiento de la calidad de los niveles educativos precedentes a través de la formación inicial de maestros.
El presente estudio comprende ese enfoque humanístico para el ejercicio ético de la ciudadanía global, orientado a mejorar el mundo mediante la construcción de relaciones humanas respetuosas entre sí y su entorno.
Somos de la idea que la formación profesional del abogado debe entregar personas con titulaciones y capacitación acorde con las competencias que las empresas requieren. La sociedad actual necesita individuos con conocimientos, que sepan hacer y ser. Por esta razón, los procesos formativos requieren mayor complejidad, amplitud y especialización; sin embargo, estas competencias no siempre se pueden desarrollar en las instituciones docentes.[9]
En la región de Latinoamérica y el Caribe, para cerrar la brecha entre la formación y el ejercicio profesional, se han desarrollado políticas transnacionales de cooperación internacional para el desarrollo, las cuales han permitido el intercambio de conocimientos. De esta manera, con la asistencia técnica de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), a través del Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (Cinterfor), se ha buscado aumentar el nivel de capacitación de los trabajadores de la región, mejorar sus condiciones de vida y la cantidad y calidad del desempeño de las empresas locales por medio de la estrecha cooperación con empleados y empleadores, para capacitar a aprendices y trabajadores adultos.[10] Esta formación regional busca potenciar los conocimientos técnicos especializados, las competencias profesionales, la tecnología y la innovación, con el objetivo de aumentar la empleabilidad de los trabajadores, la competitividad de las empresas y la capacidad integradora del crecimiento; además, persigue la mejora de la productividad, la seguridad y la salud ocupacional. Cabe recalcar que la formación que ofrece el Cinterfor no comprende aspectos humanísticos para el desarrollo de la ciudadanía global.
Mientras que en el Sudeste Asiático, la educación en Singapur se centra en los estudiantes y está dirigida por valores. Con ella buscan dotar de confianza a sus ciudadanos, lograr que contribuyan activamente y sean autodidactas.[11] De ahí que los líderes educativos trazan para sus alumnos de educación básica metas de aprendizaje amplias e integrales, a través de una enseñanza expansiva que responda al cambiante contexto local y global, y que incluya desafíos, necesidades y oportunidades —presentes, pasadas y futuras— de su país y del mundo;[12] esto es factible porque cuentan con el respaldo de un sólido sistema educativo.
La formación docente en Singapur está basada en la práctica. La profesión es muy valorada y atrae a los mejores candidatos. Los maestros lideran, cuidan e inspiran el futuro de la nación; por ello existe un programa de liderazgo que hace reflexionar a los maestros sobre cómo será su escuela de aquí a 10 o 15 años.[13]
Estamos convencidos de que la formación profesional del docente, y de todos los profesionales, debe ser integral, en el sentido que doten de capacidades al alumnado para que enfrenten los desafíos del cambiante siglo XXI.
El segundo gran contrato social de la educación surge en la segunda mitad del siglo XX,[14] con la universalización de los cuatro pilares de la educación: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir.[15] En este contexto, la formación docente en ciudadanía global se orienta a aprender a vivir con los demás, para caer en cuenta que no existe una única forma de ver el mundo y que cada perspectiva debe ser respetada.
La Educación para el desarrollo sostenible de la Unesco añade a estos cuatro pilares el aprender a transformarse uno mismo y a transformar a la sociedad. Este nuevo aprendizaje permitirá a las personas enfrentar los nuevos desafíos que no habían sido previstos.[16] El modelo de ciudadanía y los actuales estándares educativos han sido prefijados en una concepción de un orden de cosas que se dan por válidas e inamovibles.[17] Esta nueva coyuntura de pandemia nos exigió afrontar situaciones insospechadas; por ello, la capacidad de transformación de la persona y de la humanidad cobra hoy en día una categórica importancia.
Por su parte, la competencia global busca preparar a los jóvenes para que fomenten un mundo sostenible e inclusivo; a la vez, desea integrarlos de capacidades multidimensionales con el fin de prepararlos para comprender y apreciar diferentes perspectivas y puntos de vista, ya sea interactuando satisfactoria y respetuosamente con otros o actuando responsablemente en pro de la sostenibilidad y el bienestar de la colectividad. Se trata de vivir en armonía en una comunidad multicultural. Educar para la competencia global implica desarrollar la capacidad de comunicarse efectivamente y de realizar comportamientos apropiados dentro de los diferentes equipos de trabajo.[18]
La Declaración de Incheon[19] establece, de acuerdo con su visión de calidad educativa al 2030, la educación para el desarrollo sostenible (ESD) y la educación para la ciudadanía mundial (ECM) como un instrumento para el desarrollo de las competencias, los valores y las actitudes que permiten a los ciudadanos llevar vidas saludables y plenas, tomar decisiones con conocimiento de causa y responder a los desafíos locales y mundiales.
La evaluación para la competencia global (PISA) del año 2018 midió la capacidad que tienen los docentes y directivos de escuela de desarrollar en los alumnos la competencia general. En ella se incluyeron preguntas respecto a sus creencias acerca de las costumbres o expresiones artísticas de otras culturas que conviven en su país. Se preguntó a los maestros si habían recibido entrenamiento especial o técnicas pedagógicas para enseñar en ambientes de diversidad cultural, y sobre cuáles eran los retos de la enseñanza en un aula multicultural. Como esta evaluación no se hace a nivel universitario, es imposible conocer cómo es que los estudiantes de derecho son competentes para la ciudadanía global.
Creemos que medir la capacidad de crear competencias globales en los alumnos facilitará la reorientación de las políticas educativas para la formación de abogados.
Podemos entender a las políticas públicas como aquellas opciones que toman los gobernantes para complacer los requerimientos de una población. Son modelos o formas de organizar las relaciones económicas o sociales elegidas en una determinada época por una sociedad,[20] y responden a consensos sociales o valores preponderantes de aquella comunidad en ese momento histórico. Asimismo, son cursos de acción o flujos de información relativos a un objeto público[21] que emergen de la interacción entre actores públicos y privados, mediante consensos sectoriales o plurisectoriales, y en niveles regionales, nacionales o internacionales.[22]
Las políticas públicas se hacen visibles en los sistemas educativos como un conjunto articulado de principios, normas y métodos que se trazan los países con el fin de alcanzar sus metas, las cuales pueden comprender el desarrollo económico, social, cultural o ambiental, o la combinación de todos estos.
En ese sentido, las políticas educativas mundiales son consensos internacionales que brindan respuestas a los problemas sociales comunes que se presentan en un momento dado.
Para que una política educativa funcione, se requiere claridad sobre la visión hacia la cual se dirige, tener un compromiso con ella y actuar con coherencia y con capacidad.[23] Además, se precisa legitimidad, es decir, que en su diseño participen diversos actores sociales y culturales, de forma que sus iniciativas se vean concretadas en proyectos sistémicos e integrados dentro de un espacio geográfico.[24]
Debemos tener presente que quienes ejecutan las políticas educativas son los alumnos, los docentes, las autoridades y los políticos, por ello todos deben comprenderla y hacerla suya para que consigan implementarla.
El Proyecto Principal de la Educación de la Unesco brinda una propuesta de políticas educativas para la región de América Latina y el Caribe, orientadas a resolver los problemas educativos y procurar la equidad social, consolidar la democracia, sentar las bases de un desarrollo duradero y avanzar hacia la integración regional. Desde la primera reunión, desarrollada en México en 1979, se afirmó la importancia de renovar los sistemas de formación docente inicial y continua, y promover económica y socialmente a los docentes. Por ello, en la segunda reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto, realizada en Bogotá en 1987, se propuso que para asegurar una oferta educativa más pertinente, era necesario realizar cambios en la calidad de las instituciones de formación y capacitación de maestros.[25]
Se trata de un documento de política educativa mundial que reconoce la importancia de la formación profesional de los docentes para solucionar los problemas educativos de la región, de cara a la equidad social, la democracia y el desarrollo sostenible; sin embargo, no abarca la formación del docente de nivel universitario.
Para la redacción de este artículo, se ha recurrido al enfoque metodológico hermenéutico, mediante el análisis de contenido respecto a las dos categorías apriorísticas establecidas: la formación profesional y la ciudadanía global. Asimismo, se ha desarrollado la técnica de la entrevista semiestructurada, que tiene como propósito alcanzar el conocimiento de un problema a través del diálogo intencionado y orientado a objetivos específicos.[26] Con tal fin, se elaboró una guía de entrevista que sirvió de instrumento orientador de las preguntas, las cuales permitieron profundizar en las categorías de análisis planteadas sobre la base del análisis hermenéutico.
Las entrevistas fueron efectuadas a cuatro peruanos versados en políticas educativas, con experiencia en educación superior. A continuación, presentamos sus perfiles profesionales:
Experto 1: Ingeniero. Promotor de una institución educativa que fomenta el pensamiento crítico y la construcción de ciudadanía. Investigador en temas sobre reforma de la educación. Reconocido en el ámbito nacional como un crítico a los sistemas educativos tradicionales.
Experto 2: Sociólogo. Doctor en Sociología. Profesor principal en una universidad pública e investigador en el área de Ciencias Sociales. Exministro de Educación del Perú.
Experto 3: Abogado. Magíster en Educación. Profesor principal en una universidad privada. Experto en el diseño y gestión de programas educativos para la educación superior e investigador en políticas educativas. Exviceministro de Educación del Perú, con experiencia en organismos internacionales de educación.
Experto 4: Abogado. Doctor en Educación. Profesor principal en una universidad privada y profesor investigador de una universidad extranjera. Ha participado en la reforma educativa de la década de los 70 y ha ocupado puestos directivos en una universidad pública. Investigador en temas de diseño curricular y evaluación.
Los cuatro entrevistados absolvieron las interrogantes planteadas y emitieron opiniones, a la luz de su experiencia profesional. Posteriormente, se elaboró una matriz de triangulación de las categorías emergentes en los códigos discursivos que surgían en los entrevistados.
El procedimiento consistió en encontrar dichos códigos desarrollados en las cuatro entrevistas, en virtud de las dos categorías apriorísticas del presente estudio, como son la formación profesional y la ciudadanía global. Estos códigos discursivos afloraron en cada uno de los investigadores una serie de reflexiones e ideas que les permitieron emitir conclusiones aproximativas y generar una categoría emergente.
El objetivo principal del estudio es comprender cómo las políticas educativas afrontan el desafío de orientar la formación profesional del abogado, para la ciudadanía global, desdedesde la mirada de los expertos.
El informe Delors[27] nos hace reflexionar sobre la importancia de reorientar la formación profesional hacia la resolución de problemas en situaciones adversas o complejas. La poca preparación para solucionar problemas complejos surge en la etapa escolar y se arrastra hasta la formación profesional universitaria. Por la pandemia del COVID-19, «a mediados de mayo de 2020 más de 1.200 millones de estudiantes de todos los niveles de enseñanza, en todo el mundo, habían dejado de tener clases presenciales en la escuela. De ellos, más de 160 millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe».[28] Muchos sistemas educativos no estaban preparados para desarrollar clases en forma remota y enfrentar la adversidad que trajo la pandemia. Esto evidenció la necesidad de que los estudiantes sean capaces de enfrentar situaciones inesperadas y se adapten con resiliencia a nuevos acontecimientos.
La reorientación de la formación profesional requiere no solo de una revolución educativa, sino también de una activa participación de los diversos actores sociales, como son los empleadores, los propios estudiantes, los maestros y directivos y, evidentemente, los políticos.
Por tanto, la formación inicial de maestros resulta fundamental. Además, para la atracción de los mejores talentos a la carrera docente, se requiere crear una serie de estímulos que favorezcan el incremento de la demanda de los servicios de formación inicial. Por ejemplo, en las escuelas normales de México, se aprecia una disparidad de criterios de admisibilidad.[29]
En este contexto, el siglo XXI se presenta retador, en la medida que es incierto y desconocido, y la formación profesional no está preparando a las personas para enfrentar ese cambio. Según Reimers, toda buena educación debe desarrollar tres capacidades:
la capacidad cognitiva, que comprende una parte de conocimiento básico, razonar sobre lo que se conoce —y a partir de ello, ser capaz de responder a nuevas situaciones—, y poseer un pensamiento creativo e innovador;
la capacidad de autoconocimiento, lo cual implica reflexionar sobre las vivencias, dominar las emociones, tener objetivos y persistir en su búsqueda, e interesarse por cuestiones que van más allá de su propio ser; y
la capacidad de relacionarse socialmente y de liderazgo, esto es, ser un buen escucha, llegar a acuerdos y ser confiable.[30]
La formación profesional del docente debe fomentar la innovación y el pensamiento crítico para la acción, a fin de colocar al alumno en el centro de un proceso educativo reflexivo que lo haga superar sus limitaciones para construir una mejor sociedad. Así lo afirma uno de los expertos: «El individuo debe enfrentar las situaciones y debe estar preparado» (Experto 2). Asimismo, un segundo entrevistado sostiene lo siguiente:
La educación mundial está pensada para el siglo XIX, XX [...]. No está pensad[a] en poner en condiciones al alumno para lidiar con los retos del siglo XXI, que además tiene una altísima dosis de variabilidad, incertidumbre, enfrentamiento a lo desconocido [e] irrupciones. Y nada del sistema educativo prepara para eso, ni el tradicional (Experto 1).
En Latinoamérica, los programas curriculares se orientan a acrecentar el conocimiento, que es la dimensión más básica. Y si bien algunos planes de estudio incluyen la capacidad de procesar el intelecto, ninguno se dedica al desarrollo de la innovación y la creatividad, ni a ampliar las capacidades sociales y de autorregulación.[31] Esto supone un problema, porque no se genera investigación ni progreso, y mucho menos se logra la innovación.
En lo que respecta a la evaluación del nivel de avance en los mecanismos de política educativa, las naciones que integran la OCDE miden sus logros académicos en función de los resultados de las pruebas estandarizadas. Al respecto, los países latinoamericanos estamos encaminados a medir de similar manera los logros académicos. Sin embargo, en Singapur, además de estas pruebas, están considerando variar a un modelo educativo centrado en el estudiante, y basado en valores para avanzar hacia el desarrollo de las habilidades del siglo XXI.[32]
Debemos, entonces, definir qué es calidad educativa. Para uno de los expertos, «[calidad es] el logro de que los estudiantes puedan llegar a dominar las competencias, de orden, no solamente profesional, sino de orden humano» (Experto 4).
Resulta paradójico saber que mientras en Singapur los educadores preguntan a los líderes educativos qué significa ser un ciudadano de ese país, pues son conscientes de en la nueva economía global deben reflexionar y reimaginar constantemente el papel que desempeñan en el mundo,[33] los educadores peruanos (y seguro varios docentes de la región) se preguntaron durante la pandemia cómo dictar clases remotas, si tanto ellos como sus estudiantes no tienen acceso a internet. En un contexto así, ¿cómo podemos exigir calidad educativa?
Para otro de los expertos, la «calidad educativa supone la capacidad de las personas de ser buenos ciudadanos, éticamente impecables [...]. [U]n colegio que propone formar ciudadanos honestos [...] [se refleja en] sus egresados; veamos su comunidad educativa para ver si ha cumplido o no con sus criterios de calidad» (Experto 1).
La educación es un instrumento de libertad, un medio de realización del intelecto y de las facultades de la persona, sea cual fuere su capacidad y su talento. La formación profesional debe orientar esa capacidad innata del ser humano, a fin de convertirse en una mejor versión de sí mismo. La educación debe preparar a los estudiantes para resolver situaciones adversas o complejas, ser creativos y propiciar la innovación. Por ello, como afirma uno de los entrevistados, es importante que el docente universitario profundice en el conocimiento mediante la innovación metodológica, que consiste en «una metodología de la enseñanza que se basa, digamos, en que tú resuelvas problemas y leas una literatura básica [...], no solo contemporánea sino histórica, sobre cada una de las áreas, para que entiendas cómo se ha complejizado el conocimiento» (Experto 2).
En general, los profesionales del derecho requieren de ciertas competencias para la empleabilidad, principalmente las sociales y de liderazgo. Según Reimers, es importante poseer la capacidad de escuchar, de lograr acuerdos y de establecer confianza.[34] Para lo cual, es fundamental que el docente universitario tenga vocación, puesto que «la vocación es sentir que formas personas para su realización plena, la satisfacción personal en general y el estatus que te da ser docente formador de nuevas generaciones» (Experto 3).
Por ello, es importante preparar al futuro profesional para que sea capaz de relacionarse con diversos tipos de personas, respetando su diversidad. En Singapur están realizando esfuerzos para garantizar que convivan armoniosamente los diferentes grupos étnicos y religiosos, a través del desarrollo de habilidades interculturales.[35] En Latinoamérica aún estamos comprendiendo nuestra identidad multiétnica, y desarrollando programas de inclusión que permitan reconocernos como diferentes y valiosos.
El aprendizaje que ese cambio debe lograr se evidenciará en la capacidad de razonamiento y argumentación del alumno, en el nivel de desarrollo de los procesos mentales y en su capacidad de adaptar y adecuar sus conocimientos a la necesidad de ese entorno cambiante. De ese modo es como se alcanza el aprendizaje significativo.
El desarrollo de los procesos mentales no puede ser aislado de un aspecto cultural. De acuerdo con José Nava Bedolla: «La orientación epistemológica de la investigación educativa se refiere a los presupuestos filosóficos, los fundamentos teóricos, los procedimientos metodológicos, las estrategias técnicas, y los instrumentos, que se utilizan para realizar investigación desde las ciencias de la educación».[36] Esto es, reconocer la estética y el arte como medio de expresión del alma, algo que va más allá de lo que dicta cómo hacer las cosas, para que sean tanto útiles como estéticas (lo que hoy en día denominan diseño). La formación escolástica privilegiaba la ética y la estética; así, los valores morales, como la solidaridad y el respeto al otro, son fundamentales en una persona educada. La formación del abogado debe incluir también estos aspectos, tal como comenta uno de los expertos:
Julio Ramón Ribeyro define [la] cultura de una manera bien interesante en sus Prosas apátridas. Él dice [que] la cultura no es un cúmulo de libros leídos; [a] la persona culta se le conoce por la manera como razona, como argumenta [...]. Eso es, entonces, la finalidad de la formación de un estudiante universitario (Experto 4).
En este contexto, la universidad se convierte en un instrumento para la reforma y la renovación de la educación, y tiene la responsabilidad de orientar el progreso social. Es la base esencial de todo programa de desarrollo, pues le compete tender puentes entre los países industrializados y los que están en desarrollo.[37] Igualmente, puede fomentar el intercambio de profesores y estudiantes, como también facilitar la difusión de la mejor enseñanza mediante cátedras internacionales. La universidad es una plataforma privilegiada para la educación durante toda la vida.
Una estrategia de enseñanza-aprendizaje importante es el aprendizaje en el servicio, ya que facilita el desarrollo de conocimientos y habilidades, además que ayuda a comprender y aceptar las responsabilidades ciudadanas que tiene toda persona.[38] Se requiere fomentar este tipo de formación mediante pasantías, intercambio estudiantil y prácticas profesionales en empresas internacionales. Uno de los expertos opina al respecto: «En otros países es parte de la formación el intercambio estudiantil, de esta manera se conocen otras realidades y contextos culturales» (Experto 3).
Los maestros deben fomentar en los estudiantes el análisis de las causas de los problemas globales y compartir ideas, con el fin de lograr una posible solución.[39] Para alcanzar la competencia global, se requiere de grandes cambios en el aula. De este modo, se busca que los estudiantes sepan del mundo y de otras culturas, y que tengan oportunidad de poner en práctica lo que ellos aprenden, a través del intercambio con estudiantes de diversas culturas. Los sistemas educativos deben poner énfasis en la educación para el desarrollo sostenible y en la educación intercultural.
La agenda 2030[40] establece que los jóvenes deben desarrollar estilos de vida sostenibles, respeto a los derechos humanos, equidad de género, promoción de la cultura de paz y no violencia; y ejercer la ciudadanía global valorando la diversidad cultural y sus aportes al desarrollo humano. En ese sentido, las políticas educativas deben ser complementadas con políticas de orientación familiar, para que los padres se comprometan con el cumplimiento de las obligaciones de sus hijos frente al estudio. Idea que comparte el siguiente entrevistado: «[Son necesarias las] acciones de docentes, de estudiantes y de los propios padres de familia que velen por el cumplimiento de las obligaciones de sus hijos» (Experto 4).
Educar para la competencia global permitirá a las generaciones futuras cuidar todos los temas vinculados a lo social, político, económico y ambiental.[41] Los empleadores están captando talentos capaces de adaptarse al cambio y a diferentes contextos. El mundo requiere gente que comprenda las dinámicas complejas de la globalización y que tengan la mente abierta para las diferentes culturas e historia de las personas, construyendo equipos diversos entre los cuales demuestren respeto los unos por los otros. Los jóvenes deben ser capaces de usar las plataformas de información y comunicación con responsabilidad, conociendo el impacto de sus acciones en otros; así podrán capitalizar los espacios digitales con una mejor comprensión del mundo, viviendo responsablemente y expresando su voz en línea.
En concreto, los expertos coinciden en que la formación profesional necesita una reorientación de los programas académicos de cara a las demandas y los retos del siglo XXI, que demanda en el estudiante la capacidad para resolver problemas en situaciones adversas y complejas.
La toma de decisiones en los sistemas educativos de la región ha sido cortoplacista, burocrática y centralizada, y descoordinada con otros sectores.[42] No ha habido continuidad en las políticas públicas, pues cada gobierno ha establecido las suyas, lo cual ha generado una falta de institucionalidad, dirección y liderazgo en los actores de las políticas públicas. Así lo sostiene uno de los entrevistados, cuando las enumera en «la falta de continuidad de políticas públicas, [la] débil gobernanza institucional, [la] falta de institucionalidad del Estado y la alta rotación de autoridades de políticas» (Experto 3).
Por ello es fundamental consolidar la institucionalidad de las organizaciones ejecutoras de las políticas educativas nacionales mediante acciones de gobernanza, es decir, llevar a cabo una gestión que actúe con transparencia, buen gobierno y confianza. En la reunión de la Unesco de Quito del año 1991, se concluyó que para producir una transformación profunda en la gestión educativa, se debe articular las demandas sociales, culturales, políticas y económicas con la educación.[43] Uno de los expertos entrevistados considera que «para establecer un sistema educativo donde el objetivo es un conocimiento pertinente, al medio, donde está el estudiante, tienes que hacer una revolución educativa, pues [...] los maestros tienen que ser algo así como tu vehículo para hacer esto» (Experto 2).
Otro de los expertos afirmó que «los sistemas educativos están compuestos de personas y son estas las responsables de implementar las políticas educativas. Existe una superestructura que ejecuta la política, las cuales no están necesariamente tomando una orientación» (Experto 3). Esta afirmación se complementa cuando se tiene claro el rol del docente, el cual consiste en lograr que el alumno aprenda, para lo cual «hay que hacer toda una labor conjunta de la institución, que envuelve también las obligaciones. Eso es una tarea compartida. El alumno debe tener la intencionalidad de aprender, de formarse, no solo por los conocimientos que adquiere, sino también como persona» (Experto 4).
La legitimidad de las políticas educativas debe poner a los docentes en el foco de atención, porque ellos son los instrumentos de cambio. Es necesario que se involucren desde la concepción de las políticas educativas, para que las implementen de manera adecuada, además de que reconozcan y revaloren su rol como instrumento de esa política para el pleno desarrollo de la persona.
En los países donde el libre mercado incluye los servicios educativos, el Estado debe actuar como garante del cumplimiento de las políticas educativas, y velar por la calidad de los aprendizajes y del pleno desarrollo de la persona. En el caso peruano, la modernización de la universidad se tradujo en un privilegio mercantil y de riqueza;[44] en ciertos casos, se descuidó la calidad educativa con la masificación de las carreras universitarias.
Al respecto, uno de los entrevistados afirmó lo siguiente:
Las universidades lucrativas han sido un fracaso en el país. Ahora, no todas, sería una generalización que hace daño a las universidades [...]. ¿Cuál de los regímenes privados asociativos lucrativos brinda una formación de mayor calidad? ¿Los dos regímenes privados tienen una finalidad académica y organización política acorde con la idea de universidad? Es decir, cultivo del saber universal, gobierno electivo, libertad de pensamiento y dedicación a la investigación. ¿Ambos regímenes ofrecen carreras de ciencias y humanidades tanto como profesionales? [...]. ¿Por qué las universidades, siendo lucrativas, son buenas universidades? (Experto 4).
En la década de los 90, en la región de Latinoamérica y el Caribe, se apreció un margen de autonomía en las instituciones formadoras de nivel universitario[45], sin embargo, esta autonomía no ha garantizado la calidad y pertinencia de la formación profesional. Por ello, la regulación debe ser suficiente para asegurar la calidad de la formación del profesional en derecho, propiciando con ello la mejora de las condiciones de vida de su entorno.
Según Mejía,[46] el sistema de producción de conocimiento universitario que está orientado al libre al mercado se aleja de las posibles formas libres y críticas que responden a las necesidades propias del país. Particularmente, discrepamos de esta afirmación, pues el modelo económico aplicable a la educación es solo un instrumento de política. Lo principal es tener claridad en la visión país (modelo de sociedad) y sobre esta orientar las políticas productivas (modelo económico) para el desarrollo humano y satisfacción de la demanda de trabajo. Teniendo claridad sobre el tipo de nación que se quiere forjar, se podrá tener una visión de desarrollo y del modelo educativo que se requiere para hacerlo realidad. El modelo de desarrollo humano, productivo o sostenible inspira el modelo educativo para hacerlo realidad.
Para que las decisiones de política pública trasciendan gobiernos e intereses, tenemos el desafío de lograr una legitimación de la política educativa diseñada, implementada y ejecutada en equipo, con la participación de diversos actores involucrados y comprometidos en la misma visión; en la que, en el marco de una sólida institucionalidad educativa, docentes, padres de familia, sociedad civil, empresariado y gobierno estén orientados hacia un mismo fin. Las universidades deben estar al servicio de la región porque la educación cumple una función social, cuyo propósito es mejorar las condiciones de vida de las personas que atiende. Las universidades deben orientarse a la formación de ciudadanos para el desarrollo productivo y social del país, para la comprensión de los conocimientos y cualificaciones como bienes comunes, compartidos por todos, y fundados en el valor de la responsabilidad como personas iguales.[47]
Además de insertar la idea de revalorar a los docentes, con la intención de retener el talento se debe propiciar que los abogados también se especialicen en educación. En el Caribe se aprecian altos niveles de migración de personas calificadas y con educación superior.[48] Por ello, en el marco del cuarto objetivo de desarrollo sostenible, se propone como meta aumentar la oferta de docentes calificados en los países en desarrollo, para lo cual se debe revalorar su rol social como profesionales; el ser abogado y educador debe convertirse en una ventaja competitiva para la universidad.
Los abogados que enseñan en la carrera de Derecho deben reconsiderar ser también formados en Educación, pues refleja su vocación. Al respecto, uno de los expertos señaló que «la vocación docente está dada por lo tangible y por lo intangible. Lo intangible es la vocación [...] y lo tangible es la retribución económica [...]. Desde ambos elementos debemos buscar la captación del talento» (Experto 3).
Finalmente, otro de los expertos afirma que la universidad debe de
servir al lugar donde está implantada [...] y formar profesionales para ello. No para que se vayan a trabajar al extranjero [...] debe estar al servicio de la mejora de las condiciones de vida de la gente que acude hoy y que mañana va a seguir acudiendo a esas universidades (Experto 4).
Para ello es importante contar con enfoques de políticas de largo plazo,[49] que permitan ejecutar exitosamente las reformas para que todos los agentes de esta puedan participar de ella. De esta manera el profesional de la carrera de Derecho contribuirá a mejorar las condiciones de vida de su comunidad.
Las políticas educativas deben afrontar el desafío de orientar la formación profesional para la ciudadanía global, dando un giro radical en los sistemas de formación y diseñando programas académicos en los que se propicie en el estudiante el desarrollo de la capacidad para resolver situaciones adversas y complejas. Por ello, se requieren profesionales del derecho capaces de adaptarse a los retos del siglo XXI, donde la diversidad es la regla.
Para lograr este giro radical, se requiere un cambio en la forma de diseñar las políticas educativas para que trasciendan gobiernos e intereses. Un factor decisivo del cambio es lograr que el liderazgo educativo se perciba a todo nivel, y que no solo las autoridades políticas, escolares o universitarias participen, sino que el docente sea un agente clave y que esté comprometido con él. Por otro lado, un factor fundamental en la formación del abogado es que el docente de la carrera de Derecho esté adecuadamente preparado para transmitir sus conocimientos y experiencia.
Finalmente, se requiere la activa participación de todos los integrantes de la comunidad en la formación profesional. De ahí la importancia de que las universidades se pongan a disposición de su comunidad para lograr una transformación social. Además, deben intervenir diversos actores en este cambio, siendo las autoridades regionales y locales las llamadas a liderar y gestionar esa transformación.
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Abogada por la Universidad Femenina del Sagrado Corazón. Magíster en Gestión de Recursos Humanos y doctoranda en Educación. Docente en la Universidad ESAN y en la Academia de la Magistratura. Ha sido directora del Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la Protección de la Propiedad Intelectual (Indecopi). Es especialista en formación en la Academia de la Magistratura. Actualmente se desempeña como asesora del Organismo de Evaluación y Fiscalización Ambiental (OEFA).
1. Regional Office for Education in Latin America y Caribbean, «Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe», Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, 2001, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000135468
2. Jacques Delors, «Los cuatro pilares de la educación», en La educación encierra un tesoro (México: El Correo de la Unesco, 1994), https://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Delors-Los-cuatro-pilares.pdf
3. ONU, «Objetivos de desarrollo sostenible». Organización de las Naciones Unidas, 2015.
4. OECD, «Preparing our Youth for an Inclusive and Sustainable Word. The OECD Pisa Global Competence Framework», PDF (marzo, 2018), https://www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA-2018-Global-Competence.pdf
5. OIT/UNESCO, «La educación no es una mercancía: docentes, el derecho a la educación y el futuro del trabajo» (2018), https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_dialogue/--sector/documents/meetingdocument/wcms_696390.pdf
6. Unesco, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors (Madrid: Santillana Ediciones, 1996).
7. Regional Office for Education in Latin America, Unesco y the Caribbean, «Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación…».
8. Unesco, La educación encierra un tesoro.
9. Agustín Francisco Sigüenza Molina, «Formación profesional: ¿camino sin retorno o itinerario de éxito?», en Sistemas educativos decentes, coords. Fernando Rey y Mariano Jabonero (Madrid: Fundación Santillana, 2018).
10. CEPAL, Nuevos desafíos y paradigmas: perspectivas sobre la cooperación internacional…
11. Joey Lee, «Reflexiones sobre una nación, por un “Maestro del Año” de New Hampshire», en Quince cartas sobre la educación en Singapur, Reflexiones de la visita de una delegación de educadores de Massachusetts a Singapur en octubre de 2015, coords. Fernando M. Reimers y Eleonor O´Donnell (México: Fondo de Cultura Económica, 2016).
12. Connie Chung, «Un acercamiento sistémico y sistemático de la enseñanza y el aprendizaje: Apostando al largo plazo en la Educación», en Quince cartas sobre la educación en Singapur, Reflexiones de la visita de una delegación de educadores de Massachusetts a Singapur en octubre de 2015, coords. Fernando M. Reimers y Eleanor O`Donnel (México: Fondo de Cultura Económica, 2016).
13. David Lussier, «Reflexiones sobre Singapur: Una ecología de coherencia», en Quince cartas sobre la educación en Singapur, Reflexiones de la visita de una delegación de educadores de Massachusetts a Singapur en octubre de 2015, coords. Fernando M. Reimers y Eleonor O´Donnel (México: Fondo de Cultura Económica, 2016).
14. Juan Carlos Casco y Telémaco Talavera, Educación 2050. Construyendo hoy la educación del mañana (España: Emprendedorex, 2020).
15. Unesco, La educación encierra un tesoro.
16. Unesco, Educación para el desarrollo sostenible. Aportes didácticos para docentes del Caribe (Santiago de Chile: Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC / UNESCO, 2008).
17. Casco y Talavera, Educación 2050. Construyendo hoy la educación…
18. OECD, «Preparing our Youth for an Inclusive and Sustainable Word…».
19. Unesco, «Declaración mundial sobre educación para todos y Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje». Conferencia mundial sobre educación para todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990 (Nueva York: Unesco, 1990).
20. Mayen Ugarte Vásquez Solís, Diseño y análisis de políticas públicas (Lima: Escuela Nacional de Indecopi, 2015).
21. José Hernández, Política y políticas públicas: complejidad y decisiones (Caracas: Centro de Estudios de Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela, 2009).
22. Jacinta Jordana Casajuana, «El análisis de los policy networks. ¿Una nueva perspectiva sobre la relación entre políticas públicas y Estado?», Gestión y Análisis de las Políticas Públicas, n.° 3 (mayo-agosto, 1995), https://doi.org/10.24965/gapp.vi3.40
23. Fernando Reimers et al., «Sugerencias para la preparación y el apoyo de maestros en Massachusetts», en Quince cartas sobre la educación en Singapur. Reflexiones de la visita de una delegación de educadores de Massachusetts a Singapur en octubre de 2015, coords. Fernando M. Reimers y Eleonor O´Donnel, 22-35 (México: Fondo de Cultura Económica, 2016).
24. Álvaro Marchesi, «Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educación en la década de los bicentenarios», Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad 4, n.º 12 (enero-abril, 2009).
25. Regional Office for Education in Latin America, Unesco y the Caribbean, «Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación…».
26. Rosa María Cifuentes Gil, Diseño de Proyectos de Investigación Cualitativa (Buenos Aires: Novedades Educativas, 2014).
27. Unesco, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión…
28. Unesco, La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. Informe COVID-19 (Santiago: CEPAL-Unesco, 2020), 1, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374075?posInSet=1&queryId=6606d041-e555-4f06-b4c4-42ea1b4153e9
29. Jihan García-Poyato Falcón y Graciela Cordero Arroyo, «La profesión docente en crisis: disminución de la matrícula normalista en México», Archivos Analíticos de Políticas Educativas 27, n.º 103 (2 de setiembre de 2019), https://doi.org/10.14507/epaa.27.4625
30. Gabriela Samela, «El graduado ideal, según un experto en educación de Harvard», Clarín (29 de marzo de 2015), https://www.clarin.com/campus/graduado-experto-educacion-harvardreimers_0_rJKjPb9vmx.html
31. Samela, «El graduado ideal, según un experto en educación de Harvard».
32. Paul Toner, «Lecciones para mejorar la calidad de los programas de formación docente y la enseñanza en la mancomunidad de Massachusetts», en Quince Cartas sobre la Educación en Singapur. Reflexiones de la visita de una delegación de educadores de Massachusetts a Singapur en octubre de 2015, coords. Fernando M. Reimers y Eleanor O`Donnel, 36-43 (México: Fondo de Cultura Económica, 2016).
33. Toner, «Lecciones para mejorar la calidad de los programas de formación docente...».
34. Samela, «El graduado ideal, según un experto en educación de Harvard».
35. Chung, «Un acercamiento sistémico y sistemático de la enseñanza y el aprendizaje…».
36. José Nava Bedolla, «Elementos para definir la orientación epistemológica de la investigación que se realiza desde las ciencias de la educación». Resumen, en X Congreso Nacional de Investigación Educativa Veracruz, 21 al 25 de septiembre de 2009, https://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/carteles/1613-F.pdf
37. Unesco, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión…
38. Unesco, Educación para el desarrollo sostenible…
39. OECD, «Preparing our Youth for an Inclusive and Sustainable Word...».
40. OECD, «Preparing our Youth for an Inclusive and Sustainable Word…».
41. OECD, «Preparing our Youth for an Inclusive and Sustainable Word…».
42. Regional Office for Education in Latin America, Unesco y the Caribbean, «Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación…».
43. Regional Office for Education in Latin America, Unesco y the Caribbean, «Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación…».
44. Julio Mejía, «El proceso de la educación superior en el Perú. La descolonialidad del saber universitario». Cinta de Moebio: Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, n.º 61 (2018), https://cintademoebio.uchile.cl/index.php/CDM/article/view/48546
45. Regional Office for Education in Latin America, Unesco y the Caribbean, «Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación…»
46. Mejía, «El proceso de la educación superior en el Perú. La descolonialidada…».
47. Mejía, «El proceso de la educación superior en el Perú. La descolonialidad…».
48. CEPAL, Nuevos desafíos y paradigmas: perspectivas sobre la cooperación internacional…
49. Unesco, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión…